成都市职业学校告诉你什么叫双师型教学

　　

“双师型”教师队伍建设的理论与实践探索课程教学

　　

成都市职业学校表示：职业院校“双师型”教员的培育是职业教育教员教育理论研讨的热点问题，

也是职业教育理论亟待研讨处理的理想问题。建立“双师型”教员队伍，是进步技艺型人才培育

质量的关键。我市制定中等职业学校“双师型”教员培育与认定方法，展开中等职业学校“双师

型”教员认定工作，以推进全市中等职业学校专业教员队伍建立。

 

一、不断创新“双师型”教师的培养模式

　　为加快“双师型”师资队伍建设，促进职业教育的发展，许多地方职业院校探索并实施了“双师型

”教师队伍多样化培养模式。一是校本培训模式。培养“双师型”教师，应充分发挥职业院校“校本”

培养的主导作用。发挥“校本”优势，充分利用自身资源，自力更生地建设“双师型”教师队伍。“校

本”培训主要是基础理论课、专业理论课教师与职业实践课教师相互取长补短，进行传帮带;建立校内

实训基地，组织教师定期参加技术培训和实践锻炼;产教结合，以实践操作代替培训。这种模式需要学

校及时与外界信息沟通，了解产业、行业发展的新动向、新要求、新技术、新工艺并及时反映到教学中

去。二是自我生成模式。重视教师内在动力的激发，突出教师的内在价值和需要，以有效的激励机制建

立教师自我培训机制，发挥教师个体在“双师”化过程中的主观能动性，促使教师自学自培不断提升完

善。三是校企嫁接模式。职业院校应与企业建立产学研相结合的紧密合作关系，一方面，职校教师到合

作企业实习或挂职进行继续教育，有能力的教师参加合作项目的开发及员工培训，促进教师“双师”素

质的培养、专业建设、课程建设和教学改革;另一方面职校可以聘请合作企业的工程技术人员到校兼职

，与教师结成师徒关系带培教师。不到企业难以培养真正的“双师型”教师，这种模式是一条简捷高效

而又经济的途径，但是这既需要校企双方真诚努力、共同探索有效的合作方式，更需要国家和地方以立

法手段达到利益制衡。四是高校培养模式。从长远的说，“双师型”教师队伍建设需要加强后备力量的

储备，发挥高职师范院校师资和技术资源的优势，加强职校专业教师的培养工作，这是一种根本的培养

模式，但培养院校必须树立开放的姿态，而不能形成封闭型培养模式。五是院校合作模式。在职教师的

培训也需要院校合作，一方面在高职师范院校或师资、技术、设备强的高校建立中职教

师培训基地;另一方面重点骨干示范职校帮助其它职校培训教师，或具有重点建设骨干示范专业的职校帮

助该专业相对薄弱的职校培训专业教师，这种模式需要职业院校冲破保守意识，突破校际、区域壁垒。

六是区域合作模式。东中西部地区之间、省际之间、县域之间，特别是职业教育发达地区与欠发达地区

之间，发挥区域品牌特色专业师资、技术、设备的优势，帮助其它地区培训教师。七是国际交流模式。

国家有计划地派遣部分优秀中青年骨干专业教师赴职业教育发达的德国、澳大利亚等国进修。八是综合

培训模式。高素质“双师型”教师的成长是一个长期的过程，单一的培养模式、短暂的培训方式都难以

培养出真正的高素质的“双师型”教师。“双师型”教师的培养，需要国家和地方的政策支持，高等院

校的培养培训，企业生产实践的磨练，职业院校的校本培训和教师自我的学习提升等多方面相结合，持

续不断地努力提升教师专业素质和能力。、

 

二、有效建立“双师型”教师的成长机制

　　建立有效的激励机制是“双师型”教师成长的关键。一是教师自我激励机制。从个人层面而言，“

双师型”教师应当具有专业发展的自主意识和自主能力。“双师型”教师要发展对自己过去专业发展过

程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展的规划意识和对从事教学工

的感受、接纳和肯定的心理倾向和能力。只有具有专业发展自主意识和能力的教师才能自觉地、不断地

促进自我专业的成长。二是学校激励机制。在学校管理层面上，根据不同成熟度、不同成功类型、不同

成长期对教师制定不同的专业激励措施。一方面通过制定硬性措施建立外在的督促机制，使专业教师达

到规定的要求;另一方面以政治待遇激励、心理情感激励和经济待遇激励等人文关怀，建立内化的能动机

制，提高专业教师参与培训进修的自觉性。如对“双师型”教师实行聘任制的动态管理，发放津贴，优

先参加进修培训，优先安排科研开发项目等。内外机制共同作用，促进专业教师的“双师化”.三是政府

激励机制。从国家和地方政府管理层面上，应从“双师型”教师的专业标准、专业制度、专业培训和专

业待遇等方面，加强对“双师型”教师的宏观管理，以促进其专业化发展。其一改革人事制度。扩大职

业院校的人事自主权，允许从社会上招聘有经验的工程技术人员担任专兼职教师，从根本上解决“双师

型”教师的来源问题。其二解决双职称问题。实行“双职称”评定制度，允许教师评聘教师系列之外的

专业技术职称。其三统一“双师型”教师评定标准。在外部条件尚未健全的情况下，教育行政部门要先

制定“双师型”教师的评定标准和评聘办法，实施评聘工作，以促进“双师型”教师队伍建设。其四在

专业技术职务评聘、骨干教师培养等方面对“双师型”教师给予倾斜政策。总的来说，只有教师内在的

自我动力和外在的激励引力的共同作用，才能使教师走上“双师型”教师的成功。

　三、深化讨论“双师型”教员的根本内涵

　　什么样的教员是“双师型”教员?教育界通常将“双师型”教员的内涵界定为具有教员资历(职

称)且具有中级及中级以上专业技术系列职称(非教员系列)的教员，或具有教员职称且在企业等单

位工作两年以上具有理论经历的教员。“双师型”是职业院校教员素质的特征所在，在我国，“双

师型”近20年来都是对职业院校教员才能素质的根本请求。但是研讨者们对“双师型”教员概念界

定的见地和表述不一。一是“双师”说，以为“双师型”就是教员型和技师(工程师)型，即“双师

型”教员既要有从事教育工作的理论程度和才能，又要有技师的理论技艺，使专业理论课教员技艺

化、实习指导教员理论化。二是“双证”说，以为但凡持有教员资历证和职业技艺证的教员就是“

双师型”教员。三是“双能(双素质)”说，以为“双师型”教员是既有作为教员的职业素质和才能

，又有技师的职业素质和才能的专业教员。四是“叠加”说，强调“双证+双能”,以为“双证”是

“双师型”教员的外延，“双能”是“双师型”教员的内涵。五是“双职称”说，即请求“双师型

”教员既具有教员的中级职称，又具有工程师的职称。六是“双层次”说，以为第一层次为

才能之师，即经师(经典专业学问)+技师(精深专业技术);第二层次为素质之师，即人师(价值引导)

+事师(职业指导)，等等。以上对“双师型”教员概念不同界定的目的都在于给“双师型”教员的评

定找到一种可操作、最根本的社会权威规范。但是，对“双师型”教员内涵把握的多样化，既促进了

“双师型”教员理论的开展，但同时也成为“双师型”师资培育的障碍要素。由于理论上认识不一，

难能制定出可操作的、卓有成效的“双师型”教员评价规范、培育计划、评聘制度等，招致在理论中

“双师型”教员的培育不能满足职业教育开展的需求。因而，深化讨论、精确把握“双师型”教员概

念的根本内涵，是建立“双师型”教员队伍的重要前提。

 

实践上，专业理论才能是职业院校专业教员最重要的中心才能，职业院校专业教员理应成为“双师型

”教员。而在职业教育办学过程中，无论是社会还是学校，家长学生还是教育管理者，都在埋怨职业

院校专业教员的专业技艺和入手操作才能。“双师型”教员在我国的提出也正是基于20世纪80年代中

后期职业院校重理论轻理论，专业教员重学问传授轻技艺培育与学问应用，师资队伍建立和评价上重

理论程度轻理论技艺，为增强理论性教学环节，促使理论教学和理论教学的有机分离，顺应以才能培

育为主线的教育理念的背景。从研讨成果来看，固然研讨者对“双师型”教员的概念界定的见地与表

述不一，但本质不只是不矛盾的，而且是相当分歧的。也就是说，“双师型”教员要既具备一定理论

学问，又具有相应专业理论技艺;既能胜任理论教学，又能胜任实习实训指导，而且在教育思想、职业

道德、专业素质、组织谐和和创新开展等方面有较高程度。即既是经师又是技师，既是人师又是事师

。才能素质是“双师型”教员的内容或内涵，证书职称只是“双师型”教员的方式或外延。

 

　　四、科学制定“双师型”教员的认定规范

　　由于对“双师型”教员概念界定的不统一、内涵把握的不同，在实践操作过程中，教育主管部门、

职业院校和研讨学者制定或提出不尽相同的规范。一是行政规范，教育部有关文件中提出的“双师素

质”教员规范是有两年以上基层消费、建立、效劳、管理第一线本专业实践工作阅历，能指导本专业

理论教学，具有中级(或以上)教员职称。即相关工作经历加教员职称。二是院校规范，天津工程师范

学院提出了“双师型”和“一体化”教员的规范。“双师型”教员指既能讲授专业理论课，又有一定

理论经历(即具有所教专业相关的社会职业岗位阅历、资历或才能)的教员。“一体化”教员是指既能

从事专业理论教学，又能指导技艺锻炼的教员。三是学者规范，有人提出“双师型”教员应具备的职

业素质规范是“一全”(全面的职业素质)、“二师”(既能从事理论课或文化课教学，又能从事技艺锻

炼教学、指导，既是教育教学活动的“经师”,又是引导学生生长成才的“人师”)、“三能”(具有专

业理论或文化学问的教育教学才能，专业技艺或职业根本锻炼指导的才能，科学研讨和课程开发建立

的才能)、“四证”(毕业证、技术技艺等级证、继续教育证和教员资历证)。这些规范，有的强调“双

师型”教员内在的详细的素质和才能;有的突出外在的硬性的规则和请求。但不论哪种规范，都表现了

教育与职业或消费劳动的分离，反映了教员队伍建立的方向。而在职业教育理论中，不能把这些规范

教条化，否则将障碍“双师型”教员队伍建立。

   

　　职业教育办学目的定位于培育面向消费、建立、管理、效劳第一线的技术应用型人才，请求更多

地侧重于理论性教学，职业院校教员不管是年轻还是年长，都应具有“双师”素质和才能。基于上述

研讨与认识，针对当前中等职业学校教员队伍的现状，为加快“双师型”教员队伍建立，我们制定了

《宣城市中等职业学校“双师型”教员培育与认定方法》，规则了“双师型”教员的资历条件即根本

规范。关于中等职业学校在职教员，一是酷爱教育事业，酷爱学生，教书育人，为人师表;二是具有中

等职业学校教员或高中教员资历，获得初级(或以上)教员职务，或从事教学工作满三年，能胜任专业

理论课或文化课教学;三是在专业技术职称(非教员系列)、执业资历、技艺等级、技艺培训、理论阅历

、科研才能等方面具备条件之一。此外，对实习指导教员以及从企事业、科研等单位引进的教员认定“

双师型”教员的条件也作了相应规则。认定程序是由教员向所在学校申请并提交相应的资料，学校审核

引荐，县级教育部门审核审定，市教育部门审核认定。教员的素质才能是不时开展的，“双师型”教员

资历不是也不能是终身制的，我们规则“双师型”教员资历有效期五年，而且还将进一步制定相应的规

范，把“双师型”教员分为初级、中级、高级三个层次，以反映教员专业素质和才能的差别，从而促进

教员不时提升专业素质和才能。